Esta mañana hemos mantenido una reunión en el Arzobispado el Delegado de Educación, la Plataforma Navarra Religión en la Escuela y los representantes sindicales.
Hemos analizado la situación laboral de los docentes ante la propuesta del PSOE y Contigo-Zurekin para eliminar la Ley del Blindaje de mayo de 2022.
Se están manteniendo contacto con las diferentes fuerzas políticas y se van a impulsar una serie de actuaciones y mensajes en los medios de comunicación para desmontar los «Bulos y mentiras» que acerca de estos docentes se están escuchando repetidamente.
Hemos sabido que el próximo jueves día 12 en el orden del día del Parlamento se va a plantear la siguiente pregunta:
2.1. Pregunta Oral sobre el destino de los 2,1 millones de euros a partir del curso escolar 2026/2027 que se destinan a los docentes de religión que no dan clases (Sra. Unzu Garate, Ainhoa – G.P. Partido Socialista de Navarra)
Os mantendremos informados ante cualquier novedad de nuestra situación.
La Federación de Enseñanza del Sindicato USO denuncia la situación de incertidumbre y precariedad laboral que vive actualmente el profesorado de Religión. La asignatura que imparten estos docentes no es un privilegio, se debe a un derecho de las familias reconocido en el marco legal y en los acuerdos vigentes entre el Estado y las confesiones religiosas. La asignatura forma parte de la oferta educativa en igualdad de condiciones con el resto de asignaturas y por lo tanto los/as docentes también deben estar en igualdad con el resto.
El profesorado de Religión tiene la doble titulación exigida civil y eclesial y una larga trayectoria de compromiso con la educación. Su labor contribuye de manera significativa al desarrollo ético, cultural y humano del alumnado, fomentando valores como el respeto, la tolerancia, la solidadidad, el diálogo y la convivencia.
Por todo ello no entendemos el empeño de ciertos posicionamientos políticos en ningunear, y obviar los derechos de estos trabajadores.
Cuestionar la asignatura y poner en risesgo los puestos de trabajo de esos docentes no solo genera injusticia laboral, sino que empobrece la pluralidad educativa y vulnera derechos fundamentales.
La escuela debe ser un espacio donde tengan cabida distintas visiones y donde se eduque en igualdad.
El sindicato USO exige que se garantice la estabilidad del profesorado de Religión, el mantenimiento real de la asignatura en los centros escolares y el respeto a los derechos de las familias y del alumnado que la eligen.
Defender al profesorado de Religión es defender una educación plural, justa y respetuosa con la diversidad.
Esta semana, diversos medios de comunicación han difundido la actual tasa de abandono escolar en España: un 12,8%. Si bien este dato refleja una bajada progresiva desde el año 2008, la cifra tiene una doble lectura: es un avance relativo, pero sitúa a nuestro país con uno de los porcentajes más altos de la Unión Europea.
Desde FEUSO analizamos a continuación las causas y dimensiones de este fenómeno, que definimos como la situación en la que un estudiante abandona el sistema educativo sin completar la Educación Secundaria Obligatoria o sin obtener el título correspondiente.
1. Factores determinantes y causas principales
El abandono prematuro no responde a una sola razón, sino a una combinación de factores estructurales y personales:
● Falta de motivación: Desinterés por el contenido educativo y falta de percepción de su relevancia vital.
● Dificultades académicas: Problemas para seguir el ritmo escolar o ausencia del apoyo necesario.
● Contexto personal o familiar: Situaciones del entorno privado que impiden la continuidad de los estudios.
● Escasez de recursos: Falta de acceso a herramientas básicas como tecnología o material didáctico.
2. Consecuencias del abandono prematuro
Las repercusiones de este problema afectan directamente al futuro de los jóvenes:
● Apoyo personalizado: Ofrecer apoyo personalizado a los estudiantes que lo necesitan.
● Programas de refuerzo: Implementar programas de refuerzo para ayudar a los estudiantes a ponerse al día.
● Educación emocional: Incluir educación emocional en el currículo para ayudar a los estudiantes a manejar sus emociones y desarrollar habilidades sociales.
● Colaboración con la comunidad: Trabajar con la comunidad y las familias para identificar y abordar los problemas que pueden llevar al abandono educativo temprano.
3. Propuestas estratégicas de prevención
Para revertir esta situación, es necesario implementar medidas concretas:
Acompañamiento: Brindar apoyo personalizado a los perfiles de riesgo.
Refuerzo académico: Programas específicos para nivelar el aprendizaje.
Bienestar emocional: Integrar la educación emocional en el currículo para el desarrollo de habilidades sociales.
Red comunitaria: Fomentar la colaboración entre instituciones, familias y comunidad.
Un desafío hacia 2030
Desde FEUSOconsideramos que España debe ser mucho más ambiciosa en la lucha contra el abandono educativo temprano. El objetivo europeo para 2030, que fija esta tasa en el 9%, supone un reto de gran calado que exige un compromiso sostenido en el tiempo y políticas educativas integrales, estables y bien dotadas.
En este sentido, FEUSO seguirá trabajando de manera constante para reducir estas cifras, defendiendo un modelo educativo inclusivo que no deje a ningún alumno atrás y que atienda de forma prioritaria a quienes se encuentran en situación de mayor vulnerabilidad. Solo a través de la prevención, el apoyo continuo, la orientación adecuada y la implicación de toda la comunidad educativa será posible avanzar hacia un sistema que garantice la igualdad de oportunidades y un futuro digno para nuestro alumnado.
La detección del alumnado con Altas Capacidades (AACC) es un asunto de vital importancia en el ámbito docente. Actualmente, la atención a la diversidad se encuentra en un punto de inflexión y es objeto de un debate recurrente. Si bien es cierto que el marco jurídico de la LOMLOE apuesta por la inclusión plena, la realidad en las aulas refleja una brecha entre las expectativas teóricas y los recursos reales destinados a identificar, diagnosticar y atender a estos estudiantes.
¿Por qué se delega la detección en los docentes?
La respuesta parece obvia: el profesor es quien está en la «primera línea» de interacción. Sin embargo, desde FEUSO consideramos que esta premisa es insuficiente. Se está cargando al profesorado con una responsabilidad que no debería ser exclusiva de su labor y para la cual, en muchos casos, no se les ha dotado de la preparación necesaria.
Existen diversos motivos por los que la identificación de este alumnado puede pasar inadvertida en el aula. Analizamos los puntos clave:
● Déficit en la formación inicial y continua: Es probable que, durante su etapa de preparación universitaria, el docente no haya recibido formación específica sobre AACC. Esto se debe a planes de estudio desactualizados o a que esta temática no suele figurar como prioritaria en los programas de capacitación.
● Sesgos en el perfil del alumno: Existe el falso mito de que las altas capacidades siempre van asociadas a un rendimiento académico excepcional. Por el contrario, muchos alumnos pasan desapercibidos al no generar conflictos, o bien son etiquetados erróneamente como «conflictivos» debido a comportamientos disruptivos derivados de la desmotivación.
● El estigma del «etiquetado»: El concepto de etiqueta genera recelo en el profesorado. Existe el temor de que, al identificar oficialmente a un niño, se depositen sobre él expectativas desproporcionadas que deriven en presión emocional o estigmatización social.
● Priorización de las dificultades de aprendizaje: El sistema empuja a los docentes a centrarse en los alumnos que no alcanzan los objetivos mínimos. Ante currículos extensos y la presión por cumplir el programa, las necesidades de enriquecimiento de las AACC suelen quedar en un segundo plano. No es una negligencia del profesor, sino una consecuencia de la saturación del sistema.
● Escasez de recursos y apoyo especializado: El acceso limitado a materiales específicos y la falta de refuerzo profesional provocan que el docente se sienta desbordado y sin herramientas para abordar la situación con garantías.
● Complejidad del diagnóstico: Identificar las AACC no es una tarea de observación simple ni se resuelve con un manual básico. Es un proceso técnico complejo que exige la intervención de especialistas y una evaluación multidisciplinar profunda.
Conclusión y propuesta
Desde FEUSO subrayamos que la identificación del alumnado con altas capacidades debe ser un proceso colaborativo entre docentes, familias y especialistas. Para que esto sea efectivo, las administraciones educativas tienen la obligación de proporcionar los recursos técnicos y humanos necesarios.
Solo mediante el trabajo conjunto y el apoyo institucional real podremos garantizar que estos alumnos reciban la atención necesaria para alcanzar su máximo potencial.
La detección del alumnado con Altas Capacidades (AACC) es un asunto de vital importancia en el ámbito docente. Actualmente, la atención a la diversidad se encuentra en un punto de inflexión y es objeto de un debate recurrente. Si bien es cierto que el marco jurídico de la LOMLOE apuesta por la inclusión plena, la realidad en las aulas refleja una brecha entre las expectativas teóricas y los recursos reales destinados a identificar, diagnosticar y atender a estos estudiantes.
¿Por qué se delega la detección en los docentes?
La respuesta parece obvia: el profesor es quien está en la «primera línea» de interacción. Sin embargo, desde FEUSO consideramos que esta premisa es insuficiente. Se está cargando al profesorado con una responsabilidad que no debería ser exclusiva de su labor y para la cual, en muchos casos, no se les ha dotado de la preparación necesaria.
Existen diversos motivos por los que la identificación de este alumnado puede pasar inadvertida en el aula. Analizamos los puntos clave:
● Déficit en la formación inicial y continua: Es probable que, durante su etapa de preparación universitaria, el docente no haya recibido formación específica sobre AACC. Esto se debe a planes de estudio desactualizados o a que esta temática no suele figurar como prioritaria en los programas de capacitación.
● Sesgos en el perfil del alumno: Existe el falso mito de que las altas capacidades siempre van asociadas a un rendimiento académico excepcional. Por el contrario, muchos alumnos pasan desapercibidos al no generar conflictos, o bien son etiquetados erróneamente como «conflictivos» debido a comportamientos disruptivos derivados de la desmotivación.
● El estigma del «etiquetado»: El concepto de etiqueta genera recelo en el profesorado. Existe el temor de que, al identificar oficialmente a un niño, se depositen sobre él expectativas desproporcionadas que deriven en presión emocional o estigmatización social.
● Priorización de las dificultades de aprendizaje: El sistema empuja a los docentes a centrarse en los alumnos que no alcanzan los objetivos mínimos. Ante currículos extensos y la presión por cumplir el programa, las necesidades de enriquecimiento de las AACC suelen quedar en un segundo plano. No es una negligencia del profesor, sino una consecuencia de la saturación del sistema.
● Escasez de recursos y apoyo especializado: El acceso limitado a materiales específicos y la falta de refuerzo profesional provocan que el docente se sienta desbordado y sin herramientas para abordar la situación con garantías.
● Complejidad del diagnóstico: Identificar las AACC no es una tarea de observación simple ni se resuelve con un manual básico. Es un proceso técnico complejo que exige la intervención de especialistas y una evaluación multidisciplinar profunda.
Conclusión y propuesta
Desde FEUSO subrayamos que la identificación del alumnado con altas capacidades debe ser un proceso colaborativo entre docentes, familias y especialistas. Para que esto sea efectivo, las administraciones educativas tienen la obligación de proporcionar los recursos técnicos y humanos necesarios.
Solo mediante el trabajo conjunto y el apoyo institucional real podremos garantizar que estos alumnos reciban la atención necesaria para alcanzar su máximo potencial.
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